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all’esame
della Conferenza Stato-Regioni
LA
RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO
DELL’EDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
Le linee di intervento nei
paesi dell’Unione europea
alit Finalità ed obiettivi
dell’educazione degli adulti sono stati definiti
dalla Conferenza internazionale di Amburgo del
luglio 1997 che, nella Dichiarazione finale, ha
impegnato i Paesi membri a realizzare i principi
adottati, affinché l’educazione permanente
possa diventare una realtà significativa del XXI
secolo.
La Conferenza di Amburgo ha
altresì riconosciuto il diritto dell’adulto
all’alfabetizzazione, cioè al conseguimento
delle conoscenze di base e delle abilità
necessarie nella società moderna in forte
trasformazione, e il diritto all’educazione e
alla formazione permanente, rilevando come i
cambiamenti nel processo di produzione indotti
anche dalla globalizzazione e l’aumento della
disoccupazione necessitano di incisive politiche
di investimento per fornire a tutti gli individui
i requisiti e le competenze utilizzabili nel mondo
del lavoro.
In tutti i Paesi dell’Unione
Europea, i processi di razionalizzazione dei
sistemi di educazione permanente sono negli ultimi
anni fortemente mirati ad obiettivi sociali: la
lotta alla disoccupazione, l’inserimento dei
giovani nel mondo del lavoro, il recupero del drop
out scolastico, l’integrazione sociale dei
disabili e degli emarginati, l’accoglienza degli
immigrati.
Ad ogni livello della
formazione e del lavoro, si punta sull’educazione
permanente come strumento fondamentale che,
attraverso l’ampliamento delle opportunità
professionali, permetta a tutti i cittadini
una seconda
chance non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dell’Unione hanno adottato
l’idea di una "società in formazione"
che offra al cittadino migliori opportunità di
promozione del suo ruolo sociale soprattutto
attraverso l’acquisizione dei saperi, puntando a
prevenire e sconfiggere la disoccupazione, facendo
leva su un’organizzazione
più efficace ed elastica dell’apprendimento,
sia nel senso di integrare
l’educazione iniziale e quella continua con
crediti e certificazioni, sia con il
superamento della divisione tra "cultura
generale" e abilità professionali.
La riorganizzazione dei
percorsi formativi in senso permanente ha portato
i diversi Paesi europei a fronteggiare problemi
abbastanza simili quali il decentramento,
il monitoraggio
dell’offerta occupazionale coordinato dalle
istituzioni e dai partner sociali, il conseguente orientamento
di giovani e adulti su percorsi formativi ad
hoc, l’accreditamento
e il controllo
di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni,
i diversi sistemi tendono comunque a garantire
all’utenza la descrizione
puntuale delle competenze acquisibili nei
programmi formativi e progressivamente
certificate, per assicurare il riconoscimento
delle qualificazioni nel mondo del lavoro, sul
piano nazionale ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si
svolgono sempre più frequentemente secondo moduli
e la quantificazione in crediti
delle abilità raggiunte: un sistema
particolarmente adatto all’educazione continua
perché consente di tesaurizzare nel percorso
educativo la professionalità
acquisita dall’adulto nel mondo del lavoro;
di gestire con flessibilità
l’apprendimento, modellandolo su precise
esigenze formative, e di validare il processo di qualificazione con test e prove intermedie.
Un problema di ordine
generale, in tutti i Paesi, è il manifestarsi di
una domanda di formazione continua prevalentemente
da parte di lavoratori con qualifiche e
specializzazioni medio-alte, rispetto a quelli
delle qualifiche medie e basse per i quali occorre
un’azione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste
linee di fondo ha richiesto il coinvolgimento
degli imprenditori e in generale dei partner
sociali, referenti indispensabili di un sistema
che forma qualificazioni professionali.
2. Aspetti socio-culturali
Le nozioni di educazione degli
adulti, formazione continua, educazione permanente
hanno la loro genesi nella presa d’atto
dell’inadeguatezza di una concezione sequenziale
dell’istruzione, secondo la quale "prima si
studia, poi, conclusi gli studi, si lavora",
e mette in luce la necessità di prefigurare
"ritorni" nel sistema formativo dopo
periodi di lavoro e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza
l’acquisizione di un titolo o di una qualifica,
accumulano, nel corso del tempo, vari deficit di
conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso
livello di cultura e di scolarità usufruisce meno
di altri dei servizi sociali, è meno presente
nelle strutture di partecipazione, è fortemente
esclusa dalla fruizione di momenti della cultura
colta, utilizza meno di altri le opportunità
formative, segue poco le trasmissioni televisive a
contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato
come sussista uno stretto rapporto tra quantità e
qualità dell’istruzione ricevuta e inserimento
professionale.
Da ciò anche la conferma
della necessità di aggredire il problema da più
punti al fine di rompere la relazione perversa di
esclusioni diverse. Singole azioni non determinano
una politica, che invece, per le ragioni esposte,
necessita di scelte di ampio respiro non legate
alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo
connesse con un quadro di riferimento nazionale,
internazionale e locale.
L’apprendimento, come
acquisizione di elementi cognitivi, esperienze,
capacità relazionali che permettono
all’individuo di agire positivamente in un
contesto, è l’elemento fondante di ogni
inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione
sulle interazioni tra sistema formativo e contesto
sociale, nel complesso compito di individuazione
delle priorità di intervento possibile sul piano
educativo.
Le disuguaglianze sociali non
sono però risolvibili solo con l’aumento del
livello di istruzione. Tuttavia, se l’istruzione
non è condizione sufficiente ai fini di una
migliore collocazione sociale o di occupazione,
essa è spesso condizione necessaria, in quanto i
livelli di istruzione hanno un rilievo
fondamentale per l’inserimento professionale e,
in senso lato, sociale, sia in base all’utilità
oggettiva, documentata dai dati, della risorsa
"sapere", sia in base alle percezioni
degli interessati riguardo alla formazione ed al
lavoro.
Per i giovani la constatazione dell’inefficacia
dei canali tradizionali nel garantire
l’inserimento sociale e occupazionale, la
percezione della crescente difficoltà di
acquisire lo status di adulto e i diritti ad esso
legati, come quello di trovare un lavoro, avere
una casa propria, poter costituire una famiglia,
ha indotto importanti cambiamenti nelle percezioni
collettive, in primo luogo nei valori diffusi tra
i giovani e quindi nelle loro strategie di vita.
In particolare, la
constatazione delle carenze strutturali e
dell’inadeguatezza delle agenzie
istituzionalmente preposte ha comportato
l’attribuzione di maggiore importanza, da parte
dei giovani, ai canali informali costituiti dalle
reti di relazioni amicali e parentali.
L’associazionismo, i movimenti di base, il
volontariato sono fattori sostanziali di
socializzazione, che nei contesti più deprivati
acquisiscono, non a caso, il carattere di risorsa
essenziale.
Ogni persona cresce infatti
attraverso una progressiva acquisizione di saperi,
esito della costante analisi, elaborazione,
trasformazione degli oggetti dell’esperienza.
La qualificazione professionale è l’esito di un
processo di formazione che non può essere
esaurito in nessuna struttura formativa, né può
realizzarsi esclusivamente nell’esercizio di una
professione. Si configura, in modo differenziato
da persona a persona, come una risorsa individuale
di conoscenze e di competenze idonee a fare fronte
a circostanze operative diverse nel corso del
tempo. Il percorso di qualificazione della maggior
parte delle persone non è, in sostanza, il
risultato di un ordine sequenziale di tragitti
formativi programmati, organizzati, monitorati e
valutati. È viceversa un percorso accidentato in
cui esperienze diverse di istruzione formale e di
pratica lavorativa si alternano fra loro, in cui
risorse cognitive di natura molto varia sono
progressivamente legate ai fini di una
qualificazione.
La "bassa
qualificazione" può essere definita come
l’assenza delle competenze idonee
all’assolvimento di compiti definiti o
l’incapacità di stabilire, tra abilità
necessarie e saperi posseduti, dei legami per fare
fronte a una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di
vocabolario la "piena capacità di orientarsi
in determinate questioni". Tale definizione
appare utile per chiarire come i "bassi
livelli di scolarità" vadano valutati
attraverso ciò che le persone sanno o non sanno
fare in condizioni reali, piuttosto che esprimendo
giudizi fondati su categorie di tipo scolastico,
applicandole impropriamente a contesti che
scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme
complesso e articolato di abilità e capacità,
esito di una sintesi concettuale e operativa di
aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti
disciplinari, e di esperienze concrete. È
l’esito di una qualificazione sia iniziale sia
continua.
La competenza è una variabile
dipendente, interagente con il contesto
organizzato in cui si esplica. Assume una propria
caratterizzazione e dimensione negli ambiti
particolari, nella sede occupazionale, nei settori
o nei segmenti produttivi in cui è
"situata".
In questa prospettiva, la
"qualificazione" si precisa nella sua
dipendenza da conoscenze e abilità operanti in un
contesto dato.
Il valore attribuito alla
partecipazione sociale e all’educazione dipende
dall’ambiente in cui l’individuo è vissuto o
vive. Gruppi politici, religiosi, sindacali,
professionali ed altri sono o meno per
l’individuo gruppi di appartenenza e/o gruppi di
riferimento. Le persone apprendono a soddisfare le
proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in
cui si riconoscono, sia perché ne fanno parte,
sia perché aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza
mediante tentativi più o meno efficaci di
influenzare e sensibilizzare il singolo, ma
operando in rapporto con le diverse aggregazioni
sociali, partendo da problemi che sono presenti
sul territorio, con un impegno collettivo, che
vede coinvolte le diverse forze vive
dell’ambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti
diversi, lo stesso lavoro, possono non essere un
bisogno primario. Il problema è di valutare in
che modo la formazione con le sue proposte può
favorire la soluzione di problemi che non sono di
formazione o di lavoro, in che modo si intrecciano
interventi che altrimenti resterebbero separati,
senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa
qualificazione il problema va posto in termini
relativamente simili, non tanto per gli aspetti
psicologici, quanto per il rilievo che in diverse
fasi della vita assumono i problemi
dell’esistenza con cui l’orientamento deve
interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti
scolastici negativi consiste nella sfiducia, da
parte del soggetto poco scolarizzato, nelle sue
capacità cognitive. La sua partecipazione
scolastica costituisce un’esperienza nella quale
ha registrato, nel passato, un fallimento,
un’esperienza che è stata frustrante, che teme
o non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è un’autovalutazione di
sé negativa rispetto allo studio, accompagnata
dalla percezione delle proprie carenze e della
propria inadeguatezza. L’esclusione dalla
formazione in età infantile determina forme di
autoesclusione e di esclusione in età successiva.
Nel corso della vita di un individuo, peraltro, i
suoi ruoli sociali cambiano costantemente e con
essi i compiti che gli sono richiesti, le
aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire
l'individuazione di forme di discriminazione
positiva e, nell’insieme, spinte tese ad
uguagliare le opportunità, che sono un elemento
cruciale nello sviluppo di un processo di
orientamento perché costringono a centrare
l'analisi sulle difficoltà dei processi di
partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari
livelli. L’ipotesi qui formulata è che un
coinvolgimento dell’ambiente sociale inneschi un
processo destinato ad accrescere le potenzialità
educative dell’ambiente stesso.
Qualunque intervento a favore
di soggetti che esprimono una domanda di
formazione debole o inesistente richiede forme
molteplici di intervento per una sua attivazione:
gli elementi di globalità e di partecipazione
positiva, se sono sempre presenti a vari livelli
di incisività, richiedono tempi lunghi per una
partecipazione massiccia delle fasce più
svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo
alla domanda iniziale qualunque essa sia, ma
prefigurando percorsi che facciano sentire il
bisogno di ulteriore impegno verso nuove
esperienze. È in questa ottica che va sviluppata
l'educazione degli adulti, in forme diverse per
utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta
sono politiche sociali e quindi devono intervenire
su tutte le forme di esclusione e per tutte le
fasce di età e fornire occasioni di esercitare
una cittadinanza attiva e partecipe in ogni fase
della vita, anche per le persone in situazione di
handicap.
Occorre prevedere, pertanto,
un collegamento tra educazione degli adulti e
momenti formativi, culturali e sociali tesi a
valorizzare gli anziani come risorse e diffondere
a loro favore esperienze culturali, perché non si
creino situazioni di solitudine e di
emarginazione, specie per le donne anziane, che in
passato frequentemente hanno vissuto in maniera
totalizzante le esigenze di cura della famiglia.
Aspetti pedagogici
In questi ultimi tempi la
riflessione pedagogica ha rivolto le sue
attenzioni all’organizzazione generale del
modello che ha operato fino ad oggi e l’ha
ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi
problemi che toccano il percorso formativo dei
soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare
un cambiamento. Nella visione generale del sistema
tradizionale prima doveva avvenire la formazione
"intellettuale" alla quale doveva
seguire la formazione professionale. Prima ci si
doveva formare intellettualmente per poi poter
operare concretamente.
La struttura formativa
generale era pertanto caratterizzata dalla
preminenza delle conoscenze rispetto alle
competenze intese sia come capacità sia
soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della
scuola secondaria superiore, gli istituti tecnici
generavano prevalentemente capacità e quelli
professionali tendevano ad accentuare le abilità;
il tutto era normalmente preceduto da un percorso
di studi a carattere conoscitivo per tutti fino
alla conclusione della scuola dell’obbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto
sulla costruzione istituzionale di un’idea molto
semplice: la concettualizzazione doveva precedere
l’operazione o l’applicazione, anzi essa era
la condizione indispensabile per poter operare.
Maggiore era il possesso della concettualizzazione,
maggiore sarebbe stata la possibilità di una
operazione. Il percorso formativo si sostanziava
così di una forma prolungata di studio demandando
l’applicazione alla fase successiva, quella del
cosiddetto "mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava
particolare gradimento per questa scelta ritenendo
che, per alcune di queste formazioni, in
particolare, non ci fossero più le condizioni per
ritenere che le conoscenze che venivano indicate
fossero adeguate alle evolute richieste
dell’attività produttiva. Si consolidava sempre
più l’idea che fosse ormai giunto il tempo di
pensare diversamente l’approccio alla
formazione. L’inversione di tendenza doveva
pertanto riguardare sia i contenuti sia i loro
tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un
altro. Era difficile pensare ad una revisione del
sistema generale senza un nuovo punto di vista,
cioè non appariva più sufficiente nemmeno
diminuire il numero delle informazioni necessarie
e ridurre i tempi di frequenza. Si trattava di
qualificare in maniera differente il percorso di
formazione.
L’opzione pedagogica
La riflessione sul nuovo
concentra la sua attenzione su una ipotesi
integrata sia per l’aspetto istituzionale e
organizzativo sia per quello
contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e
che qualificano la nuova opzione, ma per il fatto
che sono ritenuti importanti ed essenziali
rappresentano i valori intorno ai quali costruire
il nuovo modello. Resta, comunque, l’opzione
pedagogica il punto centrale che assegna un nuovo
significato a queste componenti ed essa è basata
sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente
le dicotomie classiche: studio-lavoro,
intellettualità-manualità, formazione basilare
formazione tecnica professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è
sempre stato un valore, anche se nel passato solo
per pochi. Oggi è definitivamente considerato un
valore essenziale per tutti. Il problema da
affrontare non riguarda tanto il valore dello
studio per tutti ma il rapporto che lo studio deve
stabilire con un altro valore, quello del lavoro.
La novità non attiene pertanto allo studio ma
alla introduzione del concetto di lavoro nel
curricolo di studio come un concetto formativo
essenziale per la comprensione del lavoro stesso.
In questa diversa visione del curricolo il tema
del lavoro rappresenta il fatto nuovo e
contribuisce a definire meglio il rapporto con
altri contenuti e, soprattutto, con il valore
fondamentale: l’uomo e le sue operazioni nel
mondo.
L’aspetto conoscitivo del
lavoro riguarda una sola parte del tema, l’altra
attiene all’operatività reale, cioè alla sua
dinamica nel momento in cui esso si attua e
agisce.
L’organizzazione della formazione deve pertanto
stabilire, rispetto al passato, un rapporto
diverso col mondo del lavoro e con le sue
molteplici espressioni. Tra studio e lavoro sono
individuabili una serie di forme di collaborazione
che possono rappresentare modelli articolati di
possibili modalità di relazione e di conseguente
apprendimento. Si può così entrare nella logica
della non identificazione dell’apprendimento con
lo studio soltanto, ma con diverse forme di
studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo
una modalità della conoscenza e che per giungere
meglio a conoscere diventa indispensabile
correlare le forme dello studio alle forme del
lavoro. Lo studio non è più la sola condizione
per conoscere. La conoscenza è il prodotto
dell’integrazione fra la dimensione teorica e
quella operativa.
L’uomo è unità e nell’itinerario della sua
formazione tale unità deve essere costantemente
mantenuta. Si deve pertanto evitare di attuare
forme di separazione che portino a considerare
periodi in cui sia presente la sola formazione
dell’intelletto seguiti da altri in cui sia solo
presente la formazione tecnica o operativa. La
contestualità delle operazioni va invece
mantenuta durante l’arco della formazione in
tutti i suoi momenti. La formazione integrale
dell’uomo, prima di essere un fatto
contenutistico, è una profonda opzione
metodologica.
Sulla stessa linea di
riflessione va collocata la distinzione tra
formazione di base e formazione
tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa
nuova strategia formativa riguarda il rapporto tra
formazione, lavoro e "diritto di
cittadinanza".
Occorre qui richiamare un
fondamentale assunto costituzionale secondo il
quale la repubblica è "fondata sul
lavoro". Questa dichiarazione esprime in modo
evidente il collegamento che esiste tra lavoro e
cittadinanza.
La costituzione ha inteso
assegnare al lavoro un valore primario in quanto
riferito al modo col quale il soggetto, la
persona, si colloca con tutta la sua vita
nell’ambiente produttivo e culturale. Ciò che
il lavoro oggi richiede, dal punto di vista
pedagogico, è di essere correlato in modo più
ravvicinato alla riflessività e quindi di essere
in grado di stabilire un diverso rapporto col
mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle
diverse istituzioni formative si è chiesto di
essere più attente al tema del lavoro e al
relativo rapporto col mondo della produzione, al
lavoro, oggi, si deve chiedere di essere aperto
alla riflessione sulle proprie operazioni e,
quindi, di considerare questo nuovo aspetto come
elemento essenziale del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio
questi momenti fondamentali: il soggetto acquista
il diritto al lavoro come diritto alla sua
umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre
transitare dalla concezione del lavoro come
strumento a quella del lavoro come oggetto
significativo per la propria umanizzazione. La
prima cittadinanza politica dell’uomo risponde a
questa esigenza: contribuire allo sviluppo sociale
mediante l’umanizzazione del lavoro; essa passa
attraverso la riflessione e la consapevolezza.
Questa appare la fondamentale opzione politica
intesa come partecipazione alla costruzione
sociale; per il soggetto che l’assume e la
costruisce è la sua essenziale e personale
opzione pedagogica.
Le competenze alfabetiche:
dimensioni politiche e socio-culturali
L’alfabetizzazione funzionale
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro
mostrano una forte necessità di arricchire e
rafforzare l’area delle competenze di base. È
infatti difficile affrontare la vita personale e
professionale contando su un patrimonio di
competenze di base molto esiguo (metà della
popolazione occupata è composta da lavoratori
privi di titolo, con licenza elementare e al
massimo con un livello di scolarità
obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative
in diversi momenti della vita personale e
lavorativa è un diritto cui devono poter accedere
ampie fasce di popolazione, con particolare
sviluppo delle misure di accoglienza per le fasce
a forte rischio di emarginazione sociale e
produttiva in relazione alle necessità di
ristrutturare i propri progetti personali e
lavorativi.
L’avvio di un processo di "riscolarizzazione"
in età adulta deve considerare come prioritario
il problema dei nuovi bisogni di alfabetizzazione,
collegati alla necessità di nuovi saperi e nuovi
linguaggi e dei modelli pedagogici per far fronte
a tali esigenze. Il sistema scolastico deve
garantire anche per l’età adulta la possibilità
di acquisire i saperi minimi necessari per
collocarsi adeguatamente nella vita sociale e
produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui
potrebbero in parte rispondere le istituzioni
scolastiche e l’offerta di momenti di
orientamento e counselling per facilitare il
rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli
esiti formativi e la spendibilità, in raccordo
con le altre strutture territoriali a ciò
preposte.
Il
nuovo obbligo di istruzione e formazione
Il prolungamento a partire dal 2000 dell’obbligo di
formazione a 18 anni, le disposizioni contenute
nella legge 20 gennaio 1999 n.9 in materia di
modalità di assolvimento dell’obbligo di
istruzione elevato a nove anni, le norme sulla
componente formativa dei percorsi di
apprendistato, definiscono alcune delle più
rilevanti aree di interazione tra le iniziative
che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti
sociali e istituzionali operanti sul territorio
sono chiamati a svolgere nei riguardi della
popolazione giovanile compresa tra i 14 ed i 18
anni, la più colpita da vasti fenomeni di
dispersione scolastica, demotivazione,
disorientamento e difficile rapporto col mercato
del lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti
politici e legislativi per la definizione di piani
operativi che coinvolgano l’azione degli
Istituti di istruzione secondaria, e di quelli
Professionali in particolare, i più adatti ad
interpretare e gestire la domanda di istruzione e
formazione orientata alla rapida transizione verso
il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza tra
studio e lavoro.
L’idea
guida della "competenza"
L’idea guida che percorre e collega concettualmente le
citate norme è quella di "competenza",
intesa come dimensione operativa della formazione,
uso finalizzato delle conoscenze, saper fare,
organizzare, decidere. Tale interpretazione della
nozione di "competenza", pur potendo
trovare applicazioni utili ed efficaci anche
nell’ambito dei curricoli scolastici finalizzati
all’acquisizione di titoli di studio
(soprattutto di tipo professionale e tecnico), si
pone sul terreno più ampiamente comprensivo del
riconoscimento e della valorizzazione delle
diverse modalità, forme e stili di apprendimento,
realizzati o realizzabili anche al di fuori
dell’offerta educativa di tipo tradizionale: nei
percorsi della formazione professionale, nei
luoghi di lavoro, in autoistruzione o
nell’educazione aperta e a distanza. In questo
quadro si pongono con urgenza problemi di
riconoscimento e di interazione, integrazione e
circuitazione delle esperienze e dei risultati
della formazione comunque acquisita, con
particolare attenzione alle varie forme di
educazione extrascolastica.
Nuovi
alfabeti, nuovi analfabeti
Accanto
all’esigenza di investire in modo più
sistematico ed efficace nella educazione e nella
formazione iniziale di tutti i giovani compresi
nella citata fascia d’età 14-18 anni, in modo
da porre su più solide basi la prospettiva della
educazione permanente o Life-long,
si pone oggi con forza in Italia, come in tutti i
Paesi economicamente e tecnologicamente avanzati,
il problema di far fronte ai problemi connessi al
rapido sviluppo di nuovi alfabeti, nuovi saperi e
nuove esigenze formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più
estesa ed efficace alfabetizzazione primaria si
pongono cioè problemi nuovi di ri o
neo-alfabetizzazione per larga parte della
popolazione adulta, e non solo in relazione alle
competenze professionali possedute: la formazione
continua dei lavoratori esige oggi
l’acquisizione di competenze socio-relazionali,
comunicative e più ampiamente culturali che
appaiono importanti quanto se non più delle
stesse competenze di tipo tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche
di alfabetizzazione funzionale rivolte agli
adulti, occupati e non, tenendo conto del fatto
che in Italia i loro livelli medi di istruzione
sono più bassi di quelli che si registrano in
altri Paesi dell’area OCSE.
5.
Obiettivi e strategie del Patto sociale per lo
sviluppo e l’occupazione
Il Patto sociale per lo sviluppo e l’occupazione prevede
- all’allegato 3 - l’impegno del Governo
"... a predisporre un progetto specifico e risorse mirate per la
sperimentazione e la messa a regime di un sistema
di educazione per gli adulti, sul quale
avviare il confronto e la sperimentazione,
d'intesa con le forze sociali e con le
rappresentanze delle Regioni e degli Enti locali.
Tale progetto, da collocare nell'ambito della
formazione integrata, avrà caratteristiche di
integrazione, modularità, interdisciplinarietà e
flessibilità, per consentire percorsi formativi
personalizzati, e prevederà inoltre una
certificazione integrata e il riconoscimento di
crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel
mondo del lavoro".
"Per rispondere
ai fabbisogni formativi dei lavoratori e delle
aziende, messi in evidenza dalle indagini
realizzate dagli organismi bilaterali costituiti
tra le parti sociali, Governo e Regioni
assicureranno un'offerta formativa integrata tra
Università, scuole e agenzie di formazione
professionale, che potrà trovare un punto di
riferimento nei Centri territoriali per
l'educazione degli adulti, opportunamente
integrati dall'apporto delle strutture della
formazione professionale e dell'Università. Tale
offerta formativa sarà organizzata in modo da
sostenere l'inserimento lavorativo delle fasce
deboli del mercato del lavoro."
"... In
merito alla formazione esterna degli apprendisti
nelle imprese artigiane e nelle piccole
imprese, il Governo si impegna a procedere
attraverso sperimentazioni concertate tra le forze
sociali e le istituzioni ai vari livelli, al fine
di individuare percorsi e modelli formativi idonei
alla realtà dell'imprenditoria diffusa. .... Per
realizzare questi obiettivi Governo e Regioni si
impegnano ad assicurare la necessaria offerta
formativa da parte delle strutture della
formazione professionale e della scuola, integrate
fra loro. Il Governo si impegna a promuovere un
confronto con le parti sociali al fine del più
ampio utilizzo dell'apprendistato".
"Governo e
parti sociali concordano sulla necessità di
estendere i tirocini formativi in tutti i percorsi
di istruzione e formazione, come strumento
indispensabile di raccordo tra formazione e
lavoro, secondo le modalità stabilite dall’art.
18 della l. 196/97 e relativo decreto attuativo
(progetti formativi concordati tra strutture
formative e aziende, tutoraggio, coinvolgimento di
istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo
intende favorire la ricerca di un accordo tra le
parti sociali volto a sperimentare meccanismi
contrattuali che finalizzino quote di
riduzione di orario alla formazione dei
lavoratori, anche attraverso l'utilizzo delle 150
ore, l'utilizzo delle banche ore annuali previste
dai CCNL e ulteriori strumenti per consentire ai
lavoratori di accedere pienamente alle attività
di formazione continua e di educazione degli
adulti".
"Il
Governo, in questo quadro, intende agevolare
interventi formativi congiunti tra Regioni del
Nord e del Mezzogiorno, in accordo con le parti
sociali, per consentire gli opportuni
trasferimenti di conoscenze ai fini dello sviluppo
economico e sociale tra le diverse aree del Paese".
Con il Patto sociale questi obiettivi e le strategie per
conseguirli si collocano in una nuova definizione
della vocazione istituzionale del sistema di EDA.
Il diritto al sapere, nel nuovo contesto sociale
ed economico connesso alla globalizzazione, si
amplia fino a divenire diritto alla formazione per
tutta la vita, quale precondizione sia per la
crescita culturale e civile della persona sia per
l’accesso e la permanenza nel mercato del
lavoro.
La crescente complessità delle moderne società,
la flessibilità del mercato del lavoro ed i
rapidi cambiamenti dei contenuti delle
professionalità presuppongono livelli qualificati
di cultura e di competenze, aggiornate ed
arricchite per consentire al soggetto non soltanto
la necessaria autonomia culturale, ma anche
l’alternarsi di formazione e lavoro, quale
precondizione per difendere il diritto alla qualità
dell’occupazione e all’evoluzione dei percorsi
professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base
acquistano maggiore centralità e si coniugano
come elementi pre-professionalizzanti, in grado di
collegare la cultura al saper fare ed ai contesti
di vita e di lavoro. L’EDA diviene, pertanto,
una risorsa importante per lo sviluppo locale e
per il recupero dell’identità anche sociale del
territorio.
Il ruolo dell’EDA si colloca, quindi, con
chiarezza nell’ambito del diritto di
cittadinanza e come tale deve essere
esplicitamente confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo
tradizionalmente svolto dall’EDA, quali le
azioni formative rivolte alle fasce di utenti più
deboli o marginalizzate, il soddisfacimento di
bisogni culturali individuali, tra i quali
rappresenta una priorità il conseguimento del
titolo di studio. Il recupero e l’acquisizione
del titolo di studio prevedono percorsi scolastici
all’interno di una strategia complessiva di
integrazione che non può negare la responsabilità
della scuola in presenza di una specifica esigenza
di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, l’EDA deve
essere vista in una prospettiva più ampia,
orientata a diversi obiettivi, dal recupero dei drop-out
alla rimotivazione culturale e sociale,
all’inserimento dei giovani al mercato del
lavoro, alla lotta alla disoccupazione, nonché
all’accoglienza di immigrati che stanno
diventando una presenza sempre più significativa
nel nostro Paese, assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta
integrata e flessibile, che, a cominciare dalla
formazione collegata al lavoro e ad altre
tipologie educative che corrispondano alle
aspirazioni e ai desideri degli individui,
coniughi esigenze di formazione
tecnico-professionale con esigenze di autonomia
culturale e di orientamento del cittadino e,
attraverso la certificazione e il riconoscimento
di crediti nei diversi contesti di studio e di
lavoro, consenta a ciascuno la personalizzazione
dei percorso culturali e formativi.
L’integrazione - intesa quale interazione tra
soggetti diversi nel rispetto delle diverse
vocazioni istituzionali - è l’elemento che può
consentire l’apertura dell’EDA alla nuova
qualità della domanda sociale. Tale integrazione
dovrà riguardare il raccordo con la formazione
professionale e, quindi, con i diversi centri
pubblici e privati accreditati. Il coinvolgimento
della scuola secondaria superiore dovrà
costituire un obiettivo esplicito, prevedendo
tempi e forme di graduale inserimento, fino a
farne un altro baricentro dell’attività dell’EDA,
in grado di fornire risposte alla domanda di
cultura e di formazione di chi ha già il titolo
dell’obbligo. Tutto ciò in coerenza con la
crescita e la diffusione dei livelli di
scolarizzazione, e in relazione all’elevamento
dell’obbligo scolastico, nonché alla previsione
dell’obbligo formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere
più raccordata con il circuito EDA per consentire
ai corsisti il normale proseguimento dei corsi di
studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella
istruzione tecnica nonostante le innovazioni
introdotte con le sperimentazioni in atto, non
offrono le flessibilità richieste dal particolare
modello organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare
efficacia alle decisioni assunte, come ribadito
dalla stessa Commissione Europea, costituisce lo
strumento principale per raccordare l’offerta
formativa anche alla domanda espressa dal mercato
del lavoro, assicurando al tempo stesso
quell’ampiezza del consenso che solo è in grado
di dare efficacia alle decisioni assunte.
6.
L’esperienza dei Centri Territoriali
I Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi
dell’o.m. 455/1997, hanno raccolto e integrato
unitariamente le precedenti esperienze dei corsi
di alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori, e
rappresentano, sotto l’aspetto organizzativo,
l’insieme dei servizi e delle attività di
istruzione e di formazione degli adulti presenti
su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si
svolgono su più sedi anche non scolastiche e sono
coordinati dal Centro Territoriale che ha come
riferimento amministrativo e didattico una
istituzione scolastica della fascia dell’obbligo
e come coordinatore responsabile il suo capo
d’istituto.
Sotto l’aspetto funzionale i Centri Territoriali
Permanenti sono luogo di concertazione, di lettura
dei bisogni formativi, di progettazione e di
organizzazione delle iniziative di istruzione e
formazione in età adulta, per l’alfabetizzazione
culturale e funzionale, il consolidamento e la
promozione culturale, la rimotivazione e il
riorientamento, l’acquisizione e il
consolidamento di conoscenze e di competenze
specifiche, di pre-professionalizzazione e/o di
riqualificazione professionale.
I Centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e
orientamento; di alfabetizzazione primaria
funzionale e di ritorno, anche finalizzata ad un
eventuale accesso ai livelli superiori di
istruzione e di formazione professionale; di
apprendimento della lingua e dei linguaggi; di
sviluppo e consolidamento di competenze di base e
di saperi specifici; di recupero e sviluppo di
competenze strumentali culturali e relazionali per
una attiva partecipazione alla vita sociale; di
acquisizione e sviluppo di una prima formazione o
riqualificazione professionale; di rientro nei
percorsi di istruzione e formazione di soggetti in
situazione di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di
istruzione oppure a mezzo di corsi brevi/moduli a
carattere monografico. Al termine delle attività
è previsto il rilascio di titoli, certificazioni
o attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
L’accesso ai Centri Territoriali è gratuito. Possono
accedere alle attività dei Centri gli adulti di
qualsiasi età e condizione. Viene data precedenza
a coloro che richiedono il conseguimento del
titolo di studio (licenza elementare o media).
Il Centro si avvale dei docenti messi a
disposizione dal provveditorato agli studi e degli
operatori messi a disposizione da altri soggetti
pubblici o in convenzione da altri istituti o
assunti con contratto d’opera.
Il 98/99 è stato l’anno in cui i Centri hanno preso
l’avvio in forma diffusa su tutto il territorio
nazionale, riorganizzando e comprendendo anche
molte delle esperienze per gli adulti dei
precedenti ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione
(scuola primaria) su 2/3 dei Centri, e circa 1.700
corsi delle 150 ore nel 95% dei Centri, con una
utenza complessiva di 53 mila adulti; le attività
d’istruzione sono state condotte da oltre 3.300
docenti che si sono avvalsi del supporto tecnico e
amministrativo di circa 1.200 unità di personale
ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i
Centri di corsi brevi o a carattere modulare (es.,
alfabetizzazione informatica e linguistica). Per
gli interventi i Centri si sono avvalsi, oltre che
dell’apporto diretto dei docenti assegnati,
anche di prestazioni aggiuntive e di contratti
d’opera intellettuale stipulati con esperti
esterni nonché con il sostegno degli IRRSAE che
hanno organizzato momenti di confronto degli
operatori interessati anche a carattere regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto dai
nuovi CTP, in prospettiva, spostano decisamente il
centro dell’azione verso gli istituti di
istruzione secondaria superiore dove i livelli di
servizio possono meglio corrispondere ai nuovi
bisogni formativi emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dell’offerta di
servizio in questa direzione con interventi
integrati, senza depotenziare le realtà che
attualmente soddisfano una diffusa domanda di
istruzione e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati nelle
aree non ancora impegnate nell’educazione degli
adulti, soprattutto nel Mezzogiorno, nonostante i
bassi livelli di istruzione e formazione della
popolazione.
7.
Verso la costruzione di un sistema integrato di
educazione e formazione permanente
Il processo di rinnovamento del sistema formativo italiano
sta interessando sia l’area della formazione
iniziale (elevamento dell’obbligo di istruzione,
obbligo formativo a 18 anni, apprendistato,
formazione integrata superiore), sia l’area
della formazione continua e dell’educazione in
età adulta (misure di sostegno per la formazione
continua previste nella legge 196/97 e ordinanza
del Ministro della Pubblica Istruzione n. 455/97
sull’educazione in età adulta).
Il ridisegno dell’architettura di sistema raccoglie
pienamente le indicazioni provenienti dalle
politiche dell’Unione europea in merito alla
necessità che i sistemi formativi rispondano ad
una domanda sociale ed economica diversa dal
recente passato, per favorire l’acquisizione di
nuovi saperi con opportunità formative
differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una
offerta integrata tra il sistema scolastico e il
sistema di formazione professionale e tra questi e
il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti
locali) e le parti sociali debbono assumere un
impegno comune per suscitare una vasta percezione,
in tutta la popolazione, in merito
all’importanza del ruolo che l’educazione
degli adulti può rivestire per la crescita
democratica, civile, sociale ed economica del
nostro Paese, soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per
passare da un’organizzazione per sistemi chiusi
ad una organizzazione di rete il cui obiettivo è
costituito da risposte efficaci e differenziate ai
diversi bisogni dell’utenza; senza questo
passaggio, che comunque presenta tempi di
realizzazione a medio-lungo termine, non sarà
possibile parlare di interventi integrati e di
miglioramento della qualità complessiva del
sistema.
L’educazione degli adulti è costituita
dall’insieme delle opportunità educative
formali (istruzione e formazione professionale
certificata) e non formali (cultura, educazione
sanitaria, sociale, formazione nella vita
associativa, educazione fisico-motoria) rivolte ai
cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la
formazione di competenze personali di base nei
diversi campi e di competenze di base trasferibili
e certificabili.
È sull’insieme di questo campo d’intervento
che le politiche d’integrazione previste nel
presente paragrafo intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi che
ne conseguono costituisce il motivo ispiratore di
una strategia tendente ad assicurare la funzione
"inclusiva" del nuovo sistema.
Il campo dell’educazione degli adulti in Italia è ricco
di esperienze e potenzialità. Attraverso un
processo d’integrazione si tratta di ricondurlo
a sistema, aumentarne la qualità con la creazione
di servizi di supporto, favorire la
razionalizzazione degli interventi in atto ed
assicurare un più alto grado di eguaglianza delle
opportunità formative lungo l’arco
dell’esistenza, nella prospettiva di realizzare
l’obiettivo proposto dalla V Conferenza mondiale
dell’UNESCO di "one
hour a day for learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che
sviluppi l’integrazione tra:
le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai diversi livelli
istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
i diversi ambiti d’intervento;
le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1
I destinatari
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti si
muove in una prospettiva di life
long learning e per questo intende portare a
sinergia l’insieme delle opportunità formative
che interessano i cittadini in età adulta, in
relazione ai diversi problemi ed interessi che
caratterizzano le diverse fasi e i diversi momenti
dell’esistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in
considerazione la domanda di formazione espressa
da ogni strato di pubblico, ovvero:
a) pubblici particolari
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2
L’oggetto della nuova offerta formativa
integrata
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà assumere
tre compiti prioritari:
1. favorire il rientro nel sistema formale di
istruzione e formazione professionale
2. favorire l’estensione delle conoscenze
3. favorire l’acquisizione di specifiche
competenze connesse al lavoro o alla vita sociale.
7.3
Gli agenti formativi
Il Ministero della Pubblica Istruzione, le altre
amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti
locali debbono impegnarsi di concerto a promuovere
il nuovo sistema integrato di educazione degli
adulti, a partire dalla realizzazione di una
progressiva sinergia tra diversi attori già
impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale l’apporto dei
seguenti agenti:
a) il sistema scolastico ;
b) il sistema regionale della formazione
professionale;
c) il sistema dei servizi per l’impiego;
d) le reti civiche delle iniziative per
l’educazione degli adulti
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di
EE.LL., musei, teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato
sociale, del tempo libero, delle famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a forme
associative anche a carattere consortile per la
gestione di programmi e progetti comuni.
7.4
Il sistema generale
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli
istituzionali:
Livello nazionale
Le funzioni relative
all’integrazione dei sistemi vanno affidate ad
un comitato integrato, composto dal Ministero
della Pubblica Istruzione, dal Ministero del
lavoro e della previdenza sociale, dal Ministero
dell’Università e Ricerca, dal Dipartimento per
gli affari sociali, dalla rappresentanza delle
Regioni, degli Enti locali e dalle parti sociali.
Tale Comitato deve essere raccordato con il
Comitato nazionale per l’Istruzione Formazione
Tecnica Superiore, al fine di assicurare la
necessaria coerenza degli interventi di
integrazione di sistema, eventualmente prevedendo
un rapporto strutturale tra i due Comitati. Tali
funzioni riguardano soprattutto l’individuazione
delle priorità strategiche, la definizione degli
indirizzi generali nonché delle risorse
attivabili, dei criteri per la loro distribuzione
e la definizione di linee guida per la
determinazione degli standard, del monitoraggio e
della valutazione, dei dispositivi di
certificazione e di riconoscimento dei crediti.
Livello regionale
La pianificazione e la programmazione dell’offerta
formativa integrata rivolta agli adulti rientrano
nelle competenze delle Regioni ai sensi
dell’art.138 del d.lgs. 112 del 1998, cui esse
assolvono secondo quanto previsto dagli
ordinamenti regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione,
le Regioni istituiscono un Comitato regionale,
costituito dagli Assessori Regionali preposti, dai
Rappresentanti degli Enti locali, dal
Rappresentante del Dipartimento regionale
scolastico e dalle Parti sociali, secondo modalità
analoghe a quanto previsto per il livello
nazionale.
Tale Comitato ha funzioni di concertazione
relative, oltre che alla programmazione, alla
promozione, al monitoraggio e alla valutazione del
sistema di Educazione degli adulti.
In particolare, tale organismo:
individua gli interventi per la promozione dell’Educazione degli adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle
attività sul proprio territorio, a partire dalle
conoscenze sui fabbisogni professionali e
formativi locali;
c) definisce il quadro delle risorse disponibili
destinate al sistema integrato di educazione degli
adulti;
d) definisce i criteri e le
modalità di monitoraggio e valutazione.
Nell’ambito delle funzioni
di programmazione dell’offerta formativa, le
Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei
Comitati locali, promuovono il raccordo dei Piani
di educazione degli adulti con le politiche di
sviluppo ed occupazionali.
La Regione definisce, d’intesa con gli Enti
locali, con il Responsabile del Dipartimento
regionale per l’istruzione e nel confronto con
le parti sociali, i criteri per l’individuazione
degli ambiti di riferimento territoriale
relativamente alla costituzione dei Comitati
locali e definiscono la dislocazione dei Centri
territoriali.
Il Responsabile del
Dipartimento regionale per l’istruzione assicura
l’acquisizione dei pareri del Consiglio
regionale dell’istruzione in merito a quanto
previsto dall’art. 4 del d.lgs. 30 giugno 1999
n.233.
livello locale
La Provincia svolge le seguenti funzioni:
a. concorre con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione
in tema di educazione degli adulti,
b. predispone le linee generali per la
programmazione territoriale, con particolare
riferimento alla definizione del quadro
complessivo delle risorse disponibili su scala
provinciale,
c. programma i servizi di informazione e
pubblicizzazione di interesse sovracomunale,
d. collabora al monitoraggio del sistema a livello
provinciale sulla base delle indicazioni ricevute
dal livello regionale ed in sinergia con eventuali
progetti di monitoraggio e valutazione di
dimensione regionale.
I Comuni e le Comunità montane svolgono le seguenti
funzioni:
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